Appel à communication – Journée d’études Interroger la transmission par osmose

Appel à communication – Journée d’études Interroger la transmission par osmose

Argumentaire scientifique
L’objectif de cette journée d’études est de réunir des contributions empiriques et théoriques permettant de « mettre au travail » le concept de transmission osmotique. En effet, celui-ci a constitué avant tout une hypothèse, formulée par Pierre Bourdieu (1966) pour expliquer les relations entre le capital culturel hérité et la réussite scolaire. Un des intérêts majeurs de l’hypothèse d’une transmission osmotique a consisté à donner du sens à la découverte majeure du primat du capital culturel sur le capital économique dans la réussite scolaire.
En s’appuyant sur les travaux menés par l’Ined sur la réussite scolaire (Girard et Sauvy, 1965), dont l’influence sur la sociologie de l’éducation des années 1970 a été déterminante, Bourdieu a pu, avec Jean-Claude Passeron (1964), dégager des relations d’intelligibilité entre des faits dont la corrélation était observée, notamment à travers la notion « d’inégale distance » à l’institution scolaire, qui implique que les classes supérieures peuvent acquérir la culture légitime par imprégnation et osmose, alors que les classes populaires sont condamnées à un mode d’apprentissage scolaire de cette culture. Depuis, des recherches empiriques se sont employées à décrire le contenu de la distance à l’école dans les classes populaires (Cayouette-Remblière, 2016 ; Delay, 2011 ; Kakpo, 2012 ; Lahire, 1995 ; Thin, 1998) en l’inscrivant notamment dans des conditions d’existence particulières. Elles ont considérablement fait progresser la connaissance des rapports entre les classes populaires et l’école.
Pour autant, force est de constater que les enquêtes sur les conditions pratiques de l’imprégnation de la culture légitime au sein des classes dominantes et le développement au sein de l’espace familial d’aptitudes proprement scolaires sont peu nombreuses et relèvent davantage de la sociologie des classes sociales que de la sociologie de l’éducation (voir notamment Pinçon et Pinçon-Charlot, 2016). En effet, lorsqu’elle se centre sur l’étude des classes moyennes et supérieures, cette dernière tend à se limiter à l’analyse de leurs stratégies et « sens du placement » (Poupeau et François, 2008 ; van Zanten, 2009) ou encore à l’échec scolaire « atypique », comme celui des héritiers (Henri Panabière, 2010). L’idée que la transmission de l’héritage culturel se faisait avant tout « par osmose » a peut-être été prise pour argent comptant avant même que des vérifications empiriques ne soient entreprises.
Ainsi Bernard Lahire observait-il que « le travail éducatif objectivement réalisé montre bien que l’héritage du capital culturel ne s’opère jamais naturellement, y compris dans les familles les mieux pourvues. Il est frappant de constater combien la transmission de ce capital obéit à un travail incessant, quotidien, de longue haleine, et parfois douloureux pour les enfants autant que pour leurs parents », se demandant « si l’attitude dilettante parfois décrite en sociologie de l’éducation ou en sociologie de la culture n’est pas une illusion d’optique, le sociologue partageant alors l’illusion que les acteurs veulent donner, mais aussi et surtout, se donner à eux-mêmes » (Lahire, 2008, p. 140). Plus récemment, Sandrine Garcia (2018) a montré, au moyen d’une recherche portant sur les pratiques éducatives des classes moyennes et supérieures que, dès lors que l’on s’intéresse aux pratiques réelles (et pas seulement aux conceptions), on observe que les parents procèdent à un véritable travail de conversion du capital culturel en compétence pédagogique qui permet d’anticiper une partie des apprentissages de sorte que l’enfant se trouve déjà en terrain connu à l’école, de compléter ou de renforcer ceux qui sont effectués dans le cadre de l’école et de compenser les difficultés que l’école ne parvient pas à résoudre. Prendre en compte ce que les familles dotées font réellement apporte en effet un éclairage empirique à ce qui permet, dans un contexte de « scolarisation totale » (Cayouette-Remblière, 2016) de comprendre le maintien, malgré tout, de la position des enfants issus des familles culturellement dotées alors que les acquisitions scolaires des élèves tendent à baisser, comme l’indiquent les évaluations nationales et internationales.
Sans nier que certains apprentissages se font par « imprégnation », cette journée d’études, qui bénéficie du soutien des réseaux thématiques « Socialisations » et « Sociologie de l’éducation et de la formation » de l’Association française de sociologie, entend accorder une attention particulière aux pratiques permettant la construction et l’incorporation de dispositions par des interventions parentales directes portant, par exemple, sur la manière de réaliser un travail scolaire, d’obtenir la persévérance des enfants dans des activités « ascétiques » (comme le travail scolaire en plus, mais également l’entraînement musical quotidien ou certaines activités sportives).  Rien ne permet en effet de penser que le travail parental de transmission s’opère facilement et que les enfants s’y prêtent spontanément. Le travail que les parents réalisent avec leurs enfants pour les rendre scolairement performants et la manière dont ils procèdent pour le faire devrait être au cœur de cette journée.
Ces questionnements nous semblent d’autant plus nécessaires aujourd’hui que, d’une part, les travaux sur les formes de socialisation familiales connaissent actuellement un renouvellement important (Depoilly et Kakpo, 2019 ; Garcia, 2018 ; Lahire, 2019) qui apportent des éléments à la question de la transmission par osmose et nous encouragent à nous intéresser aux conditions concrètes de la socialisation et que, d’autre part, le système scolaire s’est considérablement transformé depuis que Bourdieu a formulé cette hypothèse de transmission osmotique (Poullaouec et Lemêtre, 2009).
Nous souhaitons donc ici solliciter des communications visant à décrire ce que Lahire définit comme « travail éducatif caché, voire la discipline souterraine nécessaire pour avoir des enfants très performants scolairement » (Lahire, 2008)grâce à des communications portant sur ce « travail éducatif caché » qui n’en est pas moins un travail familial  sur son articulation avec d’autres agents de socialisation mis au service de la réussite scolaire (les activités para-scolaires, les pairs ou plus trivialement l’école), sur les manières dont les élèves et étudiant∙es – de la maternelle à l’enseignement supérieur – y réagissent ainsi que sur les différences entre fractions des classes moyennes et supérieures.
Les communications empiriques seront privilégiées ; celles-ci peuvent s’appuyer sur divers types de matériaux. Si les observations directes ne sont pas toujours possibles, les entretiens peuvent permettre de saisir au moins en partie ce travail parental. Pour cela, il convient de poser des questions précises portant sur des « pratiques détaillées » plutôt que « sur des principes éducatifs généraux », comme le suggèrent Gaële Henri-Panabière, Martine Court, Julien Bertrand, Géraldine Bois et Olivier Vanhée (2019) dans un article consacré à la structuration temporelle de la vie familiale. Par ailleurs, les analyses quantitatives réflexives, attentives aux modes de collecte des données sur ces questions et aux conditions concrètes de socialisation sont les bienvenues.


 
Références citées
Bourdieu P., 1966, « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », Revue française de sociologie7, 3, p. 325‑347.
Bourdieu P., Passeron J.-C., 1964, Les héritiers : Les étudiants et la culture, Paris, Les Editions de Minuit, 192 p.
Cayouette-Remblière J., 2016, L’école qui classe. 530 élèves du primaire au bac, Paris, Puf (Le lien social), 312 p.
Delay C., 2011, Les classes populaires à l’école. La rencontre de deux cultures à légitimité inégale, Rennes, Presses universitaires de Rennes.
Depoilly S., Kakpo S., 2019, La différenciation sociale des enfants. Enquêter sur et dans les familles, Vincennes, Presses universitaires de Vincennes.
Garcia S., 2018, Le goût de l’effort. La construction familiale des dispositions scolaires, Paris, PUF.
Girard A., Sauvy A., 1965, « Les diverses classes sociales devant l’enseignement. Mise au point générale des résultats », Population, 2.
Henri-Panabière G., Court M., Bertrand J., Bois G., Vanhée O., 2019, « La montre et le martinet », Actes de la recherche en sciences socialesN° 226227, 1, p. 16‑30.
Kakpo S., 2012, Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires, 1re édition, Paris, Puf, 192 p.
Lahire B., 1995, Tableaux de famille. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Seuil ; Gallimard, 297 p.
Lahire B., 2008, La raison scolaire. École et pratiques d’écriture, entre savoir et pouvoir, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 190 p.
Lahire, B. (dir.), 2019, Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants, Paris, Seuil.
Pinçon M., Pinçon-Charlot M., 2016, Sociologie de la bourgeoisie, 4e édition, La Découverte, 128 p.
Poullaouec T., Lemêtre C., 2009, « Retours sur la seconde explosion scolaire », Revue française de pédagogie, 167, p. 5‑11.
Poupeau F., François C., 2008, Le sens du placement. Ségrégation résidentielle et ségrégation scolaire, Paris, Raisons d’agir (Cours et travaux).
Thin D., 1998, Quartiers populaires. L’école et les familles, Lyon, PUL, 290 p.
Zanten A. van, 2009, Choisir son école: Stratégies familiales et médiations locales, Presses Universitaires de France, 342 p.

 

Modalités de proposition des communications
Les propositions attendues sont d’une page maximum (5000 signes), comportant des informations sur l’auteur∙e ou les auteur∙es, un titre ainsi qu’un résumé de l’intervention proposée. Elles doivent apporter un soin particulier à décrire les matériaux empiriques sur lesquels s’appuiera la communication.
Les propositions de communications sont à envoyer à l’adresse suivante : sandrine.garcia@u-bourgogne.fr
Calendrier
Date limite de rendu des propositions : Prolongation jusqu’au 10 février 2020
Réponses aux auteurs.es : 21 février 2020
Envoi des communications (30 000 à 40 000 signes) : 25 mai 2020
Journée d’études : 4 juin 2020
Informations pratiques
Lieu : Ined (Campus Aubervilliers)
Date de la journée d’études : 4 juin 2020
Comité scientifique et d’organisation : Joanie Cayouette-Remblière (Ined), Sandrine Garcia (IREDU – Université de Dijon), Bertrand Geay (CURAPP – Université Picardie Jules Verne), Paul Gioia (ENS Ulm, Ined), Joël Lallier (CMH – Université d’Orléans), Anne-Claudine Oller (LIRTES, UPEC).
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