Revue Sciences et Actions sociales, Appel thématique n°17

28 Juin Revue Sciences et Actions sociales, Appel thématique n°17

Appel à contributions Revue Sciences et Actions Sociales

Appel thématique n°17

 

Le mentorat : une nouveauté dans le champ de l’accompagnement des jeunes vulnérables ?

Ce que nous disent les recherches et évaluations sur les expériences menées en France et à l’étranger.

 

Coordonné par : Roxane Bricet (INJEP), Aude Kerivel (LEPPI)

 

Argumentaire

 

Dans la mythologie grecque, lorsque Ulysse quitte son royaume pour Troie, il confie à son ami Mentor le soin d’éduquer son fils Télémaque en son absence. Passé dans le langage courant, le terme mentor désigne dès lors un « guide expérimenté » (Gagnon, 2017). Le mentorat, c’est-à-dire l’accompagnement d’un mentoré par un mentor, connaît un essor rapide et exponentiel depuis une cinquantaine d’années sur le continent nord-américain et plus récemment en Europe. En France, le vocable, après être apparu dans le monde de l’entreprise et de l’insertion professionnelle, s’est introduit depuis peu à l’école et dans le champ du travail social. Il désigne une relation interpersonnelle durable de soutien entre un jeune et un individu plus âgé ou plus expérimenté (Rhodes, 2002).

 

A l’école (ou en périphérie de celle-ci) et dans l’enseignement supérieur, il s’agit de proposer un accompagnement individualisé pour, d’une part, soutenir les enfants de milieu populaire dans leurs apprentissages et leur acquisition des savoirs et normes issus de la culture légitime (Bourdieu, 1979), et d’autre part, lutter contre le déterminisme social (Duvoux, 2017). L’accompagnement par un mentor doit ainsi permettre d’informer et de lutter contre les phénomènes d’auto-censure qui président aux choix d’orientation des jeunes issus de milieu défavorisé (Givord, 2020) en rendant les formations sélectives accessibles aux yeux des mentorés. Le mentor, notamment lorsqu’il s’agit d’un actif, peut également avoir pour mission de rapprocher l’école du monde du travail afin de faire coïncider les ambitions et les profils des diplômés avec les attendus des entreprises. Les objectifs de la relation de mentorat sont donc multiples (scolarité, orientation, insertion sociale, insertion professionnelle), mais à la différence de la relation maître-apprentis, basée sur la transmission d’un savoir-faire, le mentor a vocation à travailler les « savoir-être » (confiance en soi, persévérance, autonomie) du jeune mentoré.

Dans le champ du travail social et plus particulièrement de la protection de l’enfance, il s’agit d’introduire dans la vie de l’enfant des « modèles » autres que les parents (considérés comme défaillants) et de construire un lien d’attachement et de confiance. Ce lien viendrait combler un manque qui ne peut l’être par le travailleur social soumis au devoir de « distance professionnelle » et à un mandat non pérenne. Plus récemment, compte tenu du turn-over massif dans les équipes (Kerivel, 2015), le mentor est présenté comme un référent assurant une forme de stabilité et de continuité auprès de l’enfant ou du jeune mentoré.

 

Dans un champ, comme dans l’autre, il est attendu du mentor qu’il participe à la transmission de softs skills, soit de compétences sociales difficilement objectivables et socialement situées, dont les jeunes, en particulier ceux issus de milieu populaire, auraient besoin pour s’insérer dans la société, mais aussi qu’il fournisse un soutien émotionnel (Gagnon, 2017) à des jeunes considérés comme vulnérables. Ainsi, sont prioritairement ciblés les publics vulnérables du point de vue de leur origine sociale, de leur origine territoriale (outre-mer, quartiers de la politique de la ville, réseau d’éducation prioritaire, zone de revitalisation rurale), de leur situation économique, de leur situation de handicap ou de maladie invalidante, de leur situation spécifique (jeune placé dans le cadre de la protection de l’enfance, détenu ou suivi par la Protection Judiciaire de la Jeunesse, réfugié), et de leur situation scolaire.

 

C’est dans le contexte de la crise sanitaire que le mentorat, qui désormais peut se faire « en ligne », s’est particulièrement développé en France, et dans le reste de l’Europe. En octobre 2022, professionnels de structures de mentorat et députés européens ont échangé au Parlement Européen en vue de l’élaboration d’une politique européenne ambitieuse de soutien au mentorat.  En France, le dispositif « 1 jeune 1 mentor », qui s’inscrit dans le cadre du plan « 1 jeune 1 solution », est porté conjointement par le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse et le Ministère du Travail, de l’Emploi et de l’Insertion. L’objectif du déploiement du mentorat est de lutter contre les inégalités des chances. En pratique, le dispositif vise à accroître le nombre de jeunes bénéficiant d’un accompagnement de cette nature, passant de 30 000 jeunes mentorés en 2020, à 100 000 jeunes en 2021, puis 200 000 en 2022. Ces cibles quantitatives sont sans commune mesure à l’échelle internationale. A titre d’exemple, aux Etats-Unis, pays cinq fois plus peuplé que la France, le programme de mentorat Big Brother Big Sister, qui existe depuis plus de 100 ans, a accompagné un peu plus de 100 000 jeunes en 2020. Pour permettre le passage à l’échelle du mentorat en France, près de 30 millions d’euros sont alloués à des structures proposant des actions de mentorat en 2021 et une plateforme permettant de mettre en relation les jeunes avec les associations de mentorat est créée. Cette phase de déploiement du mentorat s’accompagne également de l’inscription du mentorat dans les textes de loi et en particulier dans la loi 2022-140 du 7 février 2022 relative à la protection des enfants qui stipule qu’ « il est systématiquement proposé à l’enfant pris en charge par le service de l’aide sociale à l’enfance de bénéficier d’un mentor » (Art L.222-2-6-II).

 

« Mentor », le terme supplante celui de « tuteur » traditionnellement utilisé dans le champ de l’école, de « coach » dans le monde de l’entreprise ou celui de « parrain » prédominant en protection de l’enfance. Ce phénomène se produit de manière concomitante avec un bouleversement dans les recrutements des structures de l’économie sociale et solidaire, dont les anciens collaborateurs issus du milieu associatif côtoient aujourd’hui les cadres diplômés de grandes écoles de commerce (Lazuech & Darbus, 2011). Pour ces nouveaux acteurs, l’essaimage des pratiques se fait en parallèle d’un travail de lobbying auprès de l’Etat.

 

Le développement de ce type d’accompagnement vient mobiliser deux cadres d’analyses de politique jeunesse. D’une part, le mentorat se situe du côté des actions de discriminations positives (politique compensatoire en direction des jeunes les plus en difficultés) et individuelles qui s’opposent aux politiques structurelles (qui visent à modifier le système dans son ensemble) (Donzelot, 1997). D’autre part, puisque les mentors sont des bénévoles, et que ce sont la plupart du temps de grandes fédérations ou associations de l’économie sociale et solidaire qui portent les dispositifs de mentorat, ceux-ci s’inscrivent dans la tendance de fond au désengagement et à la délégation des politiques publiques à des opérateurs extérieurs à la sphère publique (Cottin-Marx et al., 2017, Cornand et al., 2021). A ce titre, le mentorat fait figure d’exemple de la place laissée aux associations et plus particulièrement aux bénévoles dans un système éducatif professionnalisé et institutionnalisé depuis longtemps. De plus, ils viennent interroger la relation entre professionnel et bénévole intrinsèque à l’histoire du travail social et l’injonction faite depuis les années 80 dans les quartiers populaires « d’intégrer la société civile au traitement des problèmes sociaux » (Ion, 2005, p.150).

 

Le développement rapide des dispositifs de mentorat dans les champs de l’école, de l’insertion, de la protection de l’enfance et du travail social nécessite de dresser un état des lieux des études et évaluations réalisées en France et à l’étranger. En langue anglaise, le nombre de travaux de recherche, tant empiriques que théoriques, connaît une croissance exponentielle depuis une trentaine d’années (Rhodes, 2002, Blakeslee & Keller, 2012) Les nombreuses évaluations anglo-saxonnes de dispositifs donnent lieu à des méta-analyses de référence permettant de documenter les effets des dispositifs de mentorat sur les parcours des jeunes accompagnés, les facteurs d’efficacité ainsi que les écueils à éviter (Dubois et al., 2011, Raposa et al., 2019). En revanche, la littérature française sur le sujet est bien moins abondante. Quelques écrits scientifiques portant sur l’évaluation d’anciens dispositifs d’accompagnement relativement proches, comme le tutorat et le parrainage, fournissent toutefois des enseignements utiles à la compréhension et aux enjeux de la thématique (Allouch & Van Zanten, 2008, Larose, 2011, Ly et al, 2020).

Le numéro vise d’une part à comprendre ce qu’illustre le déploiement de ce dispositif dans le champ du travail social et des politiques éducatives et d’insertion en direction des jeunes. A partir d’évaluations quantitatives et qualitatives réalisées sur le sujet, le numéro vise d’autre part à regarder les conditions de mise en œuvre des dispositifs de mentorat ainsi que leurs effets sur les trajectoires scolaires, d’orientation et d’insertion des jeunes mentorés.

Entre politique éducative, politique d’insertion et politique jeunesse, en quoi ce dispositif d’accompagnement porté par des associations et des fondations illustre-t-il les mutations dans la l’élaboration et la conduite des politiques publiques ? Quels sont les effets de ce type d’accompagnement en France ainsi qu’à l’étranger ?

 

Axe 1. Développement du mentorat dans le champ de l’école, des politiques éducatives, d’insertion et de la protection de l’enfance : approche analytique

 

Il s’agit d’analyser l’apparition du mentorat en France dans le contexte de l’évolution des politiques enfance et jeunesse et plus largement des politiques sociales. Les articles pourront analyser les relations entre gouvernement et fondations et associations pour expliquer l’émergence et le déploiement de ce type de dispositif dans le champ de l’éducation et du travail social.

Parent du tutorat, du parrainage et du coaching, dans quelle mesure le mentorat s’inscrit-il entre existant et nouveauté ? Cet axe vise à recenser et décrire les cadres théoriques d’analyse mobilisables afin de comprendre la montée en charge rapide de ce type d’accompagnement en France.

 

Axe 2. Enseignements des expériences et évaluations des dispositifs de mentorat en France et à l’étranger

 

A partir d’expériences françaises ou étrangères, les articles attendus dans cette partie s’appuieront sur l’analyse de résultats d’évaluation d’un ou plusieurs dispositifs ou sur des travaux de recherche.

Les recherches et évaluations pourront mobiliser une pluralité de méthodes issues de diverses disciplines (économie, sociologie, psychologie, sciences de l’éducation) et devront permettre de mesurer les effets du mentorat à court, moyen ou long terme. Les suivis de cohortes de jeunes mentorés seront particulièrement appréciés.

Cet axe vise à recenser les évaluations achevées ou en cours des dispositifs de mentorat mais aussi de tutorat ou de parrainages, qui constituent des modalités d’accompagnement relativement proches du mentorat. Il s’agit de rendre compte des effets (positifs, nuls ou négatifs) de ces dispositifs à partir des résultats d’expérimentations aléatoires, de méthodes quasi-expérimentales ou d’évaluations au fil de l’eau (in itinere). Les enseignements de ces travaux pourront permettre de rendre compte des conditions nécessaires à l’atteinte des objectifs assignés aux dispositifs de mentorat.

 

Bibliographie indicative

 

Alix J-S., Autès M., Marlière E., 2020, Le travail social en quête de légitimité, une lutte pour la connaissance et la reconnaissance, presse de l’EHESP.

 

Allouch, A. & van Zanten, A., 2008, Formateurs ou “grands frères” : Les tuteurs des programmes d’ouverture sociale des Grandes Écoles et des classes préparatoires. Éducation et sociétés, 21, 49-65.

 

Blakeslee, J. E., & Keller, T. E., 2012. Building the youth mentoring knowledge base: Publishing trends and coauthorship networks. Journal of Community Psychology, 40(7), 845-859.

 

Boudieur P., 1979, La distinction, Critique sociale du jugement, Les éditions de minuit. Paris.

 

Brunner A., Maurin L. (dir.), 2017, Rapport sur les inégalités en France. Édition 2017, Observatoire des inégalités, Tours.

 

Cornand, R., Pavie, A., & Richard-Bossez, A., 2021. Sous-traiter la prise en charge des élèves «méritant· es». Mouvements, (3), 54-63.

 

Cottin-Marx, S., Hély, M., Jeannot, G. & Simonet, M., 2017. La recomposition des relations entre l’État et les associations : désengagements et réengagements. Revue française d’administration publique, 163, 463-476.

 

Chaïeb S., 2022, A l’épreuve du placement, Des expériences minoritaires en protection de l’enfance, coll. Le sens social, Presses universitaires de Rennes, Rennes.

 

Donzelot J., 1997, Le déplacement de la question sociale, Sociétés & Représentations, Editions de la Sorbonne, 1997/2 N°5,pp. 87-95.

 

DuBois, D. L., Portillo, N., Rhodes, J. E., Silverthorn, N., & Valentine, J. C. (2011). How effective are mentoring programs for youth? A systematic assessment of the evidence. Psychological Science in the Public Interest, 12(2), 57-91.

 

Duru-Bellat M., 2006, L’inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie, Le Seuil, Paris.

 

Duvoux N., 2017, Les inégalités sociales, Presses universitaires de France, Paris.

 

Gagnon N., 2017, Thèse de doctorat : Portrait de l’accompagnement mentoral au regard de l’agir compétent des enseignants-mentors œuvrant dans le cadre du Programme d’insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant (PIPNEPE) de l’Ontario, Canada.

 

Genieys, W. & Hassenteufel, P., 2012, Qui gouverne les politiques publiques : Par-delà la sociologie des élites. Gouvernement et action publique, OL1, 89-115.

 

Givord, P., 2020, Dans les pays de l’OCDE, les aspirations éducatives et professionnelles des jeunes de 15 ans sont très marquées par le milieu social, Eclairages in France, portrait social, Edition 2020, INSEE références.

 

Ion J., 2005, Brève chronique des rapports entre travail social et bénévolat, Pensée plurielle, 2005/2 (n°19) p. 149-157.

 

Kerivel A., 2015, Etre adulte en sortant de structures d’Aide sociale à l’enfance, le capital social au cœur de la définition de l’autonomie, Vie sociale 2015/4, n°12. Pp. 107-127.

 

Kerivel A., James S. 2018, L’expérimentation sociale : étapes et méthodes d’évaluation, Fiches repères INJEP.

 

Larose, S., 2011, Les pratiques éducationnelles exemplaires en matière d’accompagnement individualisé au secondaire : Une analyse commentée des recherches des 20 dernières années, Rapport de recherche déposé à la direction de l’adaptation scolaire du Ministère de l’Education, du Loisir et des Sports, Québec.

 

Lazuech, G. & Darbus, F. 2011. Du militant au manager ? Les « nouveaux » cadres de l’économie sociale. Dans : Paul Bouffartigue éd., Cadres, classes moyennes : vers l’éclatement (pp. 76-86). Paris: Armand Colin.

 

Ly, S. T., Maurin, E., & Riegert, A., 2020, A pleasure that hurts: The ambiguous effects of elite tutoring on underprivileged high school students, Journal of Labor Economics, 38(2), 501-533.

 

Raposa, E. B., Rhodes, J., Stams, G. J. J. M., Card, N., Burton, S., Schwartz, S., Sykes, L. A. Y., Kanchewa, S., Kupersmidt, J., & Hussain, S., 2019. The Effects of Youth Mentoring Programs: A Meta-analysis of Outcome Studies, Journal of Youth and Adolescence, 48(3), 423–443.

 

Rhodes, J. E., 2009. Stand by me. Harvard University Press.

 

Biographie des auteurs

 

Roxane Bricet est docteure en économie, chargée d’études et d’évaluation au sein de la Mission Expérimentation et Evaluation des Politiques Publiques (MEEPP) à l’Institut National de la Jeunesse et de l’Education Populaire (INJEP). Ses travaux portent sur les dispositifs de réussite éducative et d’égalité des chances ainsi que sur les méthodes d’évaluation, en particulier quantitatives. Elle a notamment publié « Regard sur l’expérimentation sociale. Enquête auprès des porteurs de projets du Fonds d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ) » (avec Samuel James), Notes thématiques INJEP (2021) et « La place des familles dans les dispositifs de réussite éducative. De la coopération avec les parents à l’éloignement du milieu d’origine », Injep Analyses et Synthèses (2020).

 

Aude Kerivel est docteur en sociologie (chercheur associée au Laboratoire VIPS, Université du Mans). Elle travaille, entre autres, sur la protection de l’enfance, les violences en institutions, les inégalités et les discriminations, l’affirmation religieuse chez les jeunes. Anciennement responsable du pôle expérimentation et évaluation des politiques publiques à l’INJEP, elle est aujourd’hui directrice du Laboratoire d’évaluation des politiques publiques et des innovations.

Parmi ses publications récentes, on notera « L’affirmation d’islam chez les jeunes des quartiers populaires : rationalités subjectives et dynamiques intersubjectives » in Education et diversité (2021), et « Donner aux jeunes vulnérables du temps au présent pour miser sur l’avenir » (avec Samuel James) Vie sociale, vol. 29-30, no. 1-2, 2020, pp. 165-182. (2020). Elle a également participé à la direction des ouvrages Lutter contre les discriminations et les inégalités. Enseignements d’expérimentations sociales, (avec Samuel James), La documentation Française. (2019) et Des jeunes à la marge ? Transgression des sexes et conformité de genre dans les groupes juvéniles, (avec Isabelle Fenet-Buisson), Presse Universitaire de Rennes (2019).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Calendrier et procédure d’évaluation des propositions de contributions

 

En lien avec la ligne éditoriale de la revue, les textes proposés doivent être originaux et ne pas avoir déjà fait l’objet d’une publication dans des revues. Néanmoins, à la condition qu’il demande l’accord préalable à la revue Sciences & Actions Sociales, l’auteur d’un article dans la revue SAS peut publier son article dans un ouvrage ou des actes de colloque à la condition de citer la source de première publication, c’est-à-dire la revue Sciences & Actions Sociales.

 

Les propositions d’articles doivent être envoyées par courrier électronique au format .doc ou .rtf à l’adresse suivante : redaction@sas-revue.org au plus tard le 28 août 2023. Un accusé de réception est alors adressé en retour. Les textes font l’objet d’une évaluation anonyme par trois lecteurs désignés au sein des comités de rédaction et scientifique de la revue. Sur la base de leurs évaluations, après une discussion de l’article au sein du comité de rédaction, une décision collective est prise : accepté en l’état, accepté avec modifications mineures, accepté sous réserve de modifications majeures, refusé. Les retours aux auteurs sont prévus pour le 28 septembre 2023, pour une publication dans le numéro d’octobre 2023.

 

Les auteurs doivent respecter les recommandations suivantes :

Renseignements

• Nom et prénom de l’auteur et de son institution de rattachement. Les noms, coordonnées

et rattachements institutionnels des auteurs doivent figurer sur une feuille à part.

 

Texte de l’article

• Les articles proposés en français ou en anglais ne doivent pas dépasser 80 000 signes et

comprendront de préférence entre 30 000 et 50 000 signes, espaces compris, notes et

bibliographie incluses.

 

• Chaque article doit être accompagné d’un résumé en français et en anglais n’excédant pas

700 signes ainsi que d’une liste de 5 mots-clés dans les deux langues.

 

 Texte des comptes rendus

• Les comptes rendus proposés ne doivent pas dépasser 20 000 signes et comprendront de préférence entre 12 000 et 15 000 signes, espaces compris, notes et bibliographie incluses.

 

 Mise en page

• Le texte est en interligne simple, justifié, sauvegardé en MS Word 2010 de préférence (à

défaut Word 2007), en Times New Roman 11 pt.

• Les titres des chapitres sont en 14 pt (même police).
• Les titres sont en 11pt, en gras et sans numérotation (même police).
• Les sous-titres sont en 11 pt, en italique (non-gras) et sans numérotation (même police).
• Les notes de bas de page sont en Times New Roman 10 pt.
• Ne pas mettre de point à la fin d’un titre ou d’un intertitre.
• Ne pas utiliser les styles et mises en forme.

 

 

Les références bibliographiques

• Elles seront placées dans le corps du texte.
• Elles mentionneront l’auteur, l’année et éventuellement la page. Exemple : (Dupont, 1835) ou (Dupont, 1835, p. 102).

• Elles seront reprises en fin d’ouvrage sous le titre « Bibliographie ».

 

Les notes de bas de page

• Elles seront placées en bas de page et numérotées de 1 à n.
• L’appel de note se place avant tout signe de ponctuation (exemple : note² ? ; « note². », etc.).

 

Les illustrations

• Figures, schémas, tableaux, cartes, photos,… etc seront à fournir en documents séparés (en pdf, en png ou en jpeg).
• Leurs titres et légendes seront placés dans le texte à la place souhaitée pour leur insertion.
• Les crédits de l’illustration doivent être mentionnés (©, date, lieu).

 

Bibliographie

• Pour les ouvrages

Ferry J.-M., 1987, Jürgen Habermas. L’éthique de la communication, Paris, éd. Puf, coll.

(éventuellement nom de la collection). Séparer tous ces éléments par des virgules, et non par des points.

• Pour les articles de revue

Bourgeois-Gironde S., 2007, « Le paradoxe de la règle et les limites du relativisme », in

Tracés, n° 12, p. 61-76.

 

• Pour les articles d’ouvrage collectif

Habermas J., 1997, « La réconciliation grâce à l’usage public de la raison. Remarques sur le

libéralisme politique de John Rawls », in Habermas J. et Rawls J., Débat sur la justice

politique, Paris, éd. Cerf, coll. Humanités, p. 9-48.

 

Les majuscules :

• la Commission européenne
• le ministère de l’Intérieur, ministère de la Justice
• L’Association française de sociologie

Attention : mettre les accents sur les majuscules. Exemple : À, École

Abréviations :

dir. (pour sous la direction) – ed. en anglais (Eds si plusieurs auteurs)

éd. (pour édition)

coll. (pour collection)

vol. (pour volume)

n° 5 (pour numéro)

1. 4 (pour page)

4e (pour quatrième)