La formation, la certification et la qualification sont souvent présentées comme des leviers, permettant aux individus d’accéder à l’emploi, de sécuriser leurs parcours professionnels et de faire des « choix » quant à leur avenir. Mais dans quelle mesure cette promesse « de liberté et d’émancipation » s’accompagne-t-elle d’une injonction à se former, à devoir développer ses « compétences » tout au long de la vie et à s’adapter aux transformations du travail ? Trois axes sont proposés : les enjeux politiques de la formation, de la certification et de la qualification, les transformations du travail des professionnels du secteur, et enfin les expériences et conséquences sur les parcours des publics concernés.  

Axe 1. « Libertés et émancipation » : au-delà de l’injonction, quels enjeux politiques ?

Différentes lois ont structuré la politique éducative française. Parmi elles, la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, et la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 sont souvent lues comme les étapes d’une même ambition, celle d’une élévation continue des niveaux de qualification et d’une démocratisation de l’accès aux diplômes (Prost, 1986 ; Merle, 2009) qui visait à participer à l’instauration d’une « économie de la connaissance » que l’Union européenne appelait de ses vœux. Une telle lecture linéaire mérite d’être questionnée puisque ces lois ne reposent ni sur la même conception de la qualification, ni sur les mêmes acteurs, ni sur les mêmes instruments d’action publique. Elles ont participé néanmoins à établir des liens étroits entre titres scolaires et positions dans l’emploi alors même que, comme l’a montré Lucie Tanguy les relations formation-emploi sont moins une adéquation qu’un construit social, et que l’État joue un rôle central dans la définition des qualification (1986, 1991). L’histoire des diplômes professionnels et techniques, longue et conflictuelle, rappelle que cette norme a été élaborée dans des rapports de force entre « l’État, l’école et les entreprises » (Brucy, 1998). De son côté, le chômage structurel et notamment celui touchant les plus jeunes n’a cessé d’alimenter une critique récurrente du système éducatif et de ses diplômes. En fixant des objectifs chiffrés, la loi de 2005 avait fait des certifications un outil de pilotage et de rationalisation de l’action publique. Elle prévoyait que 100 % d’une classe d’âge soit diplômée, avec 80 % au niveau du baccalauréat et 50 % titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur de niveau licence. Cet exemple de « gouvernement par les nombres » (Desrosières, 2008) a eu des effets sur les institutions de formation, les enseignants et les usagers. Depuis, l’individualisation du droit à la formation et la marchandisation de la formation et des certifications ont fait émerger une nouvelle priorité : la sécurisation des parcours. Priorité qui trouve sa première expression dans la loi du 4 mai 2004 qui déplace le centre de gravité vers l’individu avec le droit individuel à la formation (DIF) en voulant en faire un « acteur » de son parcours, et celle du 5 septembre 2018 « pour la liberté de choisir son avenir professionnel » qui pour garantir la liberté promise lui octroie la gestion du pécule épargné sur son compte personnel de formation (CPF). Progressivement, se dessinent de nouveaux objectifs de la puissance publique qui n’est plus productrice et garante de la qualification mais devient une instance de régulation d’un système d’offre et de demande. Bien que les individus soient présentés comme responsables de leur situation, la formation, la certification et la qualification font également l’objet d’enjeux sociaux, politiques, juridiques, curriculaires ou encore économiques notamment afin de répondre aux transformations du marché du travail, aux évolutions des techniques ou des technologies et, plus globalement, de constituer des modalités de résolution d’un certain nombre de maux. Ce premier axe propose d’interroger les enjeux politiques, en examinant la manière dont les politiques publiques définissent les finalités de la formation, organisent les dispositifs de certification et de qualification, et redéfinissent les responsabilités des individus, des employeurs et des pouvoirs publics. Dans cette perspective, plusieurs interrogations peuvent guider les propositions : comment les politiques publiques construisent-elles la formation comme un droit et un instrument d’émancipation ? Comment les dispositifs législatifs, les instruments de régulation et les logiques de marché transforment-ils les institutions de formation et les responsabilités des différents acteurs ? Enfin, quelle(s) conception(s) de la liberté, de la qualification, de la « compétence » et du travail les débats politiques donnent-ils à voir, et quelles tensions font-elles émerger entre choix individuels et enjeux collectifs ? Au-delà du fait que chacun et chacune est appelé·e à se former (Divert et al., 2026), les communications proposées pourront mettre l’accent sur ce que donne à voir la campagne électorale des élections présidentielles et législatives de 2027, des divergences de perspectives et d’interprétation sur ces questions. L’intérêt de / pour la formation trouve aussi une nouvelle actualité avec le développement de l’intelligence artificielle, certains discours publics allant jusqu’à considérer qu’elle rend la formation formelle obsolète tout en constituant aussi un terrain à investir pour les organismes de formation.

Axe 2. Certifications et métiers associés : nouveaux enjeux et transformation des métiers de la formation

Le développement des politiques de certification (Maillard, 2012) a transformé le paysage de la formation, qui se fonde désormais sur une approche individualisée des parcours, où chacun·e est censé·e pouvoir se former en fonction de ses besoins et de ses attentes, en s'extrayant des limites inhérentes à des formations identiques quelque soient les expériences spécifiques des formé·es. On retrouve dans ces logiques l'approche par compétence, supposée permettre à tout un chacun de se former sur des points très spécifiques pour combler des manques et remplir ainsi un référentiel par des savoir-faire acquis de multiples manières. Cependant, loin de se limiter à l'expérience des formé·es, ces logiques modifient la structure de l'offre de formation de plusieurs manières, notamment via la transformation des tâches et responsabilités des personnels gravitant autour de l'activité de formation. Les difficultés liées à la traduction des diplômes universitaires dans la logique des référentiels de compétences ont par exemple été documentées dans le Bulletin de l'ASES (Eyraud et al., 2025). Nous souhaitons ainsi voir interroger les conséquences de ces politiques sur ces individus et leurs activités, au sein des universités, déjà exposées à des logiques de managérialisation et de gestionnarisation (Glaymann, 2025, Chambost et al, 2025). Plus globalement, quels sont les effets de ces évolutions et ces nouvelles attentes sur le fonctionnement et l’organisation des organismes de formation ? Comment évolue le travail et la composition des équipes pédagogique et/ou administratives ? Quels sont les impératifs qui structurent leur activité et comment y répondent-ils ? Quelles conséquences de nouvelles modalités d'enseignement comme l'apprentissage ou les parcours en VAE sur le métier et l'activité d'enseignement et de formation ? Comment ces nouveaux cadres interfèrent-ils sur le travail des formateurs, des concepteurs de formation mais également des enseignant·es et singulièrement de leur liberté pédagogique ? Cette « liberté pédagogique » est-elle mobilisable par les formateurs et formatrices ? De quelle marge de « libertés » ces professionnel·les de la formation disposent-ils ? La libéralisation du marché de la certification a transformé les logiques d'ouverture de formations : qui sont les entrepreneurs qui s'en saisissent ? Quelles formes prennent alors les équipes pédagogiques et comment sont-elles composées ? Comment s'organisent ces structures ? Comment les formations prodiguées sont-elles construites par les organismes de formations et comment les usagers les choisissent-ils ? Parmi les transformations techniques qui traversent voire percutent le monde de la formation, la promesse d'une numérisation émancipatrice qui permettrait « à toutes et tous de se former » se fait entendre alors qu’elle ne va pas de soi. Les travaux sur les MOOC ont montré combien l'ouverture des dispositifs pouvait recouvrir des usages socialement différenciés (Vrillon, 2017), de même, l'analyse sociologique invite à la même prudence pour l’ensemble de la formation continue (Divert et al., 2026). Deux questions se posent alors, et qui pourront guider les contributions. D'un côté, comment les professionnels de la formation parviennent-ils à tenir une visée formatrice quand le travail de formation se réduit à une prestation standardisée, délivrée par des interfaces numériques, et que la précarisation gagne les métiers du secteur (Lescure et Frétigné, 2010) ? De l'autre, comment les acteurs historiques réorganisent-ils leurs modèles économiques et sociaux face à l'arrivée d'opérateurs lucratifs, après un demi-siècle de réformes successives ? Enfin, à la suite des travaux menés sur les entrepreneurs de l'EdTech (Vrillon, 2026), plusieurs pistes méritent d'être explorées : étudier les trajectoires et la socialisation des fondateurs de ces entreprises ; suivre la place des grands groupes ou la participation des GAFAM, analyser la manière dont les plateformes transforment les formations en produit standardisé, et ce que cette standardisation fait à l'autonomie stratégique des structures.

Axe 3. La liberté de choisir son parcours : une perspective d’émancipation pour les publics ?

La liberté de choisir son parcours scolaire et professionnel occupe une place centrale dans les politiques d’éducation, de formation et d’emploi. Présentée comme une condition de l’émancipation des individus, elle s’accompagne d’une incitation à devenir « acteur » de leur parcours de formation et professionnel. Dans cette perspective, de nombreuses mesures ont été mises en œuvre, mettant notamment l’accent sur l’accès à l’information, l’élaboration de projets individuels, l’« accompagnement » à l’orientation scolaire et professionnelle des publics (Lehner, Pin, 2019), ainsi que sur les possibilités d’accès aux qualifications et certifications, en formation initiale comme en formation professionnelle et continue (Lescure, Vezinat, 2017). Fondée sur l’individualisation des parcours et la responsabilisation des individus, la loi « Pour la liberté de choisir son avenir professionnel » de 2018 s’inscrit dans cette perspective, à travers notamment la transformation du compte personnel de formation, la réforme de l’apprentissage ou encore la restructuration du conseil en évolution professionnelle. De même, les principes de liberté de choix et d’individualisation des parcours se retrouvent dans les réformes récentes de l’enseignement professionnel (choix de familles de métiers en seconde, d’options « insertion professionnelle » ou « poursuites d’études » en terminale) ainsi que dans le plan d’investissement des compétences (PIC), destiné notamment à favoriser la formation et la réinsertion professionnelle des demandeurs d’emploi. Cependant, cette liberté de choix amène un ensemble d’interrogations et mérite d’être examinée à travers le prisme des contraintes institutionnelles et des inégalités de ressources entre les publics concernés (Lima, 2017 ; Duvoux & Vezinat, 2022). Cet axe vise ainsi à interroger l’injonction à la liberté de choix et à l’émancipation adressée aux publics concernés, tels que les élèves, les apprentis, les étudiants, les salariés et les demandeurs d’emploi. Qui se saisit des mesures et dispositifs d’orientation et d’accompagnement, et dans quelles conditions face aux inégalités de ressources scolaires, sociales et culturelles et aux disparités territoriales de l’offre de formations ? Quelles sont les conséquences de ces politiques sur les parcours scolaires et professionnels des publics concernés ? Comment les publics composent-ils avec les injonctions contradictoires à la liberté de choix et d’émancipation, d’une part, et à la rationalisation des parcours et à l’adaptation aux besoins du marché du travail, d’autre part ? Quelles sont les contraintes institutionnelles auxquelles ils et elles font face tels que la sélectivité des formations, leur capacité d’accueil ou encore les exigences d’employabilité ? Dans ces perspectives, les communications pourront notamment porter sur les perceptions et expériences des publics concernés. Comment ceux-ci s’approprient ces dispositifs et mesures, les mobilisent-ils ou les détournent-ils ? Les perçoivent-ils comme un espace de liberté et d’émancipation ? L’injonction à l’émancipation et l’autonomie est-elle vécue comme une opportunité ou une contrainte supplémentaire ?

Bibliographie

• Brucy G., 1998, Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965), Paris : Belin.
• Desrosières A., 2008, Gouverner par les nombres. L’argument statistique II, Paris : Presses des Mines.
• Chambost I., Cléach O., Glaymann D., Leon M.-V., Tiffon G., 2025, L’université managérialisée. Chronique d’une restructuration néolibérale, Lormont : Le Bord de l’eau.
• Divert N., Lescure E. de, Quenson E et Vicente M. (dir.), 2026, Tous formés ! Idées reçues sur la formation continue, Paris : Le Cavalier Bleu.
• Duvoux, N., Vezinat, N. (2022). Quand le collectif remobilise l’insertion professionnelle. Agora débats/jeunesses, 91(2), 65-82
• Eyraud C., Guéraut É., Jedlicki F., Lahieyte L., Piluso C., Renisio Y. (coord.), 2025, « Approche par compétences. Anatomie d’une réforme silencieuse », Bulletin de l’ASES, En ligne : https://ases.hypotheses.org/bulletin-de-lases-juin-2025
• Glaymann D., 2025, Enseignants-chercheurs. un grand corps malade, Lormont : Le Bord de l’eau.
• Lehner, P. et Pin, C, 2019, Les politiques d’orientation depuis les années 2000 : le mythe de la régulation par l’information. Questions d’orientation, 1.
• Lescure E. de, Frétigné C. (dir.), 2010, Les métiers de la formation. Approches sociologiques, Rennes : PUR.
• Lescure E. de, Divert N., Maillard F. (dir.), 2025, La formation continue au service des reconversions ? Les liens fragiles entre aspirations et mobilités dans le monde du travail, Rennes, Presses universitaires de Rennes
• Lescure E. (de), Vezinat N. (dir.), 2017, « La formation continue, entre droit personnel et injonction sociale », Sociologies pratiques, n°35, 2017, 145 p.
• Lima, L., 2017, Les politiques d’insertion, leurs parcours et leurs biographies. Contribution à une sociologie des temps des transitions professionnelles. Habilitation à diriger des recherches, Institut d’études politiques de Paris.
• Maillard F. (dir.), 2012, Former, certifier, insérer. Effets et paradoxes de la professionnalisation des diplômes, Rennes : PUR.
• Merle P., 2009, La démocratisation de l’enseignement, Paris : La Découverte.
• Prost A, 1986, L’enseignement s’est-il démocratisé ? Paris : PUF.
• Tanguy L. (dir.), 1986, L’introuvable relation formation-emploi, Paris : La Documentation française.
• Tanguy L. (dir.), 1991, Quelle formation pour les ouvriers et employés en France ? Paris : La Documentation française.
• Vrillon E., 2017, Comprendre la mobilisation des MOOC dans les trajectoires individuelles : mise au jour de registres d’usages. Raisons éducatives, 21(1)
• Vrillon E., 2026, « La numérisation de la formation continue permet à toutes et tous de se former. » Dans Divert N., de Lescure E., Quenson E et Vicente M. (dir.), 2026, Tous formés ! Idées reçues sur la formation continue, Paris : Le Cavalier Bleu, p.67-75

Conditions de soumission

Les propositions de communication (2 500 signes maximum, espaces comprises, hors titre et bibliographie) sont à déposer avant le 15 janvier 2027. Elles pourront interroger les politiques publiques de formation, de certification et de qualification au prisme des injonctions qu’elles portent et des tensions qu’elles soulèvent en matière de liberté et d’émancipation. Elles devront indiquer clairement l’objet de la présentation et la manière dont celle-ci s’inscrit dans les axes thématiques proposés dans l’appel, ainsi que les méthodes et le type de matériaux mobilisés et une bibliographie des références citées. Les propositions devront impérativement comporter les informations suivantes :

• Nom(s), Prénom(s)
• Statut(s) : (doctorant·e, docteur·e, psotdoc, EC, MCF, PU, CR, DR...)
• Institution(s) de rattachement
• Adresse(s) mail(s) de contact
• Axe(s) souhaité(s)
• Titre de la communication

 

Contacts :

• Claire Bonnard : claire.bonnard@ube.fr
• Nicolas Divert : n.divert@univ-lyon2.fr
• Emmanuel de Lescure : emmanuel.delescure@u-paris.fr
• Emmanuel Quenson : emmanuel.quenson@univ-evry.fr

Participation au Congrès

Pour participer au Congrès, il faudra adhérer à l’AFS et s’acquitter de droits d’inscription. Les collègues non-titulaires qui ne peuvent être financé·es par leur laboratoire pourront, sur présentation de dossier, être exonéré·es des droits d’inscription et bénéficier d’une aide selon des modalités qui seront précisées sur le site de l’AFS.

L’accès au Congrès se veut le plus inclusif possible

Des dispositifs de lutte contre les violences sexistes et sexuelles seront mis en place. Si vous avez besoin de service d’accompagnement en raison d’une situation de handicap, vous pourrez le signaler dans le cas où votre communication sera retenue. Le comité d’organisation mettre tout en œuvre pour essayer de répondre à vos demandes.