Dans la lignée de l’appel général du 12e congrès de l’AFS, nous souhaitons appeler les chercheuses et chercheurs à penser les notions de ”Libertés et émancipation” dans les domaines de l'éducation et la formation, et ce, notamment - mais pas exclusivement - dans les axes proposés ci-dessous. L’éducation est traversée par des conceptions plurielles de la liberté, qu’il s’agisse de la capacité de l’institution scolaire à contribuer à l’émancipation, de la liberté d’enseigner, des libertés académiques ou encore de la liberté de choisir son établissement et son parcours de formation. Par ailleurs, historiquement associée à un projet d’émancipation, l’école a aussi été pensée comme un instrument de socialisation, voire de normalisation des individus. Ces deux orientations ne s’opposent pas nécessairement : il n’y a pas d’émancipation sans entrée dans des normes et des savoirs et la question porte sur les conditions auxquelles les normes scolaires et éducatives instituent des sujets plutôt qu’elles ne les conforment. Si la liberté peut être pensée comme une condition de l’émancipation, elle peut également constituer un objet de régulation, une injonction à l’autonomie ou un principe susceptible de légitimer des inégalités. Comment les libertés sont-elles définies, encadrées et mises en pratique dans les institutions éducatives ? Dans quelle mesure les évolutions des politiques éducatives et de l’enseignement supérieur et de la recherche transforment-elles les marges de manœuvre des personnels, des familles et des élèves ? Comment les acteurs·rices s’approprient-ils et elles ces libertés, et quelles inégalités traversent leur exercice ?   À travers ces quatre axes, le RT4 propose ainsi d’interroger les liens entre libertés et émancipation à différents niveaux du système éducatif. Il s’agira d’abord d’examiner l’actualité du projet émancipateur de l’institution scolaire, notamment à travers les modèles pédagogiques et leur mise en œuvre. Les contributions pourront ensuite porter sur la liberté d’enseigner, la liberté d’enseignement et les choix des établissements, la notion de liberté pouvant alors être reliée à celle de privatisation, ainsi que sur les conditions d’exercice des libertés académiques dans l’enseignement supérieur et la recherche. Enfin, elles pourront questionner la liberté de choix des parcours scolaires et de formation, en s’intéressant aux transformations institutionnelles qui encouragent l’individualisation des parcours et la responsabilisation des élèves. Ces différentes entrées permettront d’interroger les formes que prennent les libertés en éducation et en formation, les conditions de leur exercice et les tensions qu’elles entretiennent avec les potentielles ambitions émancipatrices de l’institution scolaire.   Dans un souci de transparence, le RT4 met à disposition une charte, accessible sur son carnet Hypothèses (https://rt4.hypotheses.org/2784), qui précise les attendus des propositions de communication ainsi que les modalités du processus de sélection. Cette dernière rappelle également que des propositions varia, plus éloignées du thème du congrès, seront quand même étudiées et acceptées.   Par ailleurs, afin de permettre au plus grand nombre de proposer une communication dans le cadre du congrès, toute personne dont plusieurs propositions seraient retenues par différents RT sera invitée à choisir celle qu’elle souhaite présenter.   Axe 1. Actualité du projet émancipateur de l'école Historiquement, l’éducation a été pensée à la fois comme un instrument d’émancipation, individuelle et collective, et comme un moyen de normalisation des individus, ces deux projets coexistant, explicitement ou non, au sein des mêmes projets éducatifs. Cet axe entend accueillir des communications interrogeant les formes contemporaines de cette tension. Celle-ci peut, par exemple, être appréhendée à travers le développement (qui n’est pas nouveau mais qui s’est néanmoins considérablement accéléré depuis une trentaine d’années) de pédagogies, dispositifs ou d’établissements « alternatifs » revendiquant une opposition à la « forme scolaire » (assimilée à tort à la pédagogie traditionnelle). Dans quelle mesure ces « innovations » proposent-elles, ou non, un renforcement du projet émancipateur de l’institution ? Une autre piste d’interrogation du projet émancipateur de l’école pourrait également être de se pencher sur l’évolution des formes défendues de l’émancipation. Ainsi, à côté de la conception émancipatrice historique de l’institution scolaire qui entend former des sujets autonomes, capables de pensée critique et de participation à la cité s’est récemment développé une autre forme d’émancipation s’appuyant sur les registres entrepreneurial et managérial. À travers la valorisation de l’entrepreneuriat (de soi) ou de l’insertion professionnelle, apparaît alors l’idée que l’institution scolaire devrait permettre d’émanciper autrement (en l’occurrence « par projet » - par l’employabilité, la compétitivité, etc.). Il semble alors intéressant d’interroger la diffusion croissante de ces registres au regard des bouleversements qu’elle engendre vis-à-vis du projet émancipateur « traditionnel » de l’école. Sous quelle(s) forme(s) se manifestent-ils dans les différents établissements ? Comment les acteurs et actrices de l’institution scolaire (personnels de direction, de la vie scolaire et enseignant·es) s’approprient-ils·elles, avec plus ou moins de résistance, ces injonctions ? Dans quelles mesures ces dernières recoupent-elles, ou non, les aspirations des élèves ou d’une partie d’entre elles et eux ? Par ailleurs, outre la manière dont ces registres s’opposent ou se confrontent, pourraient également être étudiées leurs dynamiques de fusion voire d’absorption, ce qui permettrait d’analyser une dimension plus « insidieuse » de la remise en cause du projet émancipateur de l’école telle qu’identifié. Enfin, ce projet émancipateur est également menacé par la montée des gouvernements réactionnaires ou fascisants tels qu'on peut les voir aux USA ou en Argentine où les attaques gouvernementales contre les enseignements qualifiés de "wokes" sont parfaitement assumées. En France, la montée des idées d’extrême droite interroge également sur les effets que leur prise de pouvoir pourrait avoir sur l'ambition émancipatrice de l'institution scolaire. Cet axe se propose donc, aussi, de documenter et d'analyser l'impact de ces idées sur le domaine éducatif. Plus largement, il s’agit dans cet axe d’interroger toutes les évolutions et initiatives, de quelque nature (pédagogique, politique…) et à quelque échelle qu’elles se situent (une classe, un établissement…), qui influent ou entendent influer, dans un sens ou un autre, sur le projet émancipateur de l’institution scolaire.   Axe 2. Liberté d’enseignement Le deuxième axe propose d’interroger, dans le prolongement du premier axe relatif aux pédagogies alternatives, la liberté de proposer un enseignement ainsi que la (liberté de) choix de l’école. Rappelons en effet que l’enseignement libre désigne dans le cas français les établissements scolaires privés, la liberté d’enseignement étant reconnue comme un principe constitutionnel notamment consacré par les lois Guizot de 1833 et Falloux de 1850 sur la liberté d’ouvrir ces établissements, respectivement dans le primaire et le secondaire. Cet enseignement libre connaît un essor important dans l’enseignement supérieur, alors qu’il représente près de 14% des élèves du premier degré, et 21% de ceux du second degré. Les établissements hors contrat restent quant à eux marginaux, mais progressent en nombre. Parallèlement, la littérature scientifique a permis d’établir que laisser davantage de choix aux familles en ce qui concerne l’établissement de scolarisation aboutissait à davantage de ségrégations des publics, et par ricochets d’inégalités. Plusieurs dispositifs, parmi lesquels l’établissement de sectorisation en fonction du domicile, visent par conséquent à restreindre cette liberté de choix, tout en essayant de promouvoir la mixité scolaire. Pour autant, les familles sont inégalement captives de ces restrictions, tandis que certaines dérogations, comme celles relatives aux options scolaires, viennent assouplir les restrictions existantes. Les propositions qui traiteront de l’enseignement libre, mais aussi de la liberté, contrainte ou non, de choisir son établissement, dans le primaire comme dans le secondaire ou encore le supérieur, et dans un contexte de privatisation croissante de l’enseignement, seront alors les bienvenues : que sont les établissements libres ? Comment s’implantent-ils ? Quel(s) public(s) accueillent-ils, et avec quelles conséquences ? Quels dispositifs peuvent venir restreindre ou au contraire favoriser la liberté de choisir son établissement ? Avec quels résultats ? La liste des questions n’étant bien entendu pas exhaustive. La liberté d’enseigner ne se limite toutefois pas à la question du choix de l’établissement : elle a également trait à la liberté pédagogique de l’enseignant·e, en plus de celle de l’établissement. L’enseignant·e est en effet théoriquement libre de choisir ses méthodes, ses supports, sa progression dès lors qu’il ne s’écarte pas des objectifs du socle commun et des programmes nationaux, tout du moins dans l’enseignement public. Mais qu’en est-il concrètement dans les faits ? Par exemple, les différents corps d’inspection de l’éducation nationale peuvent-ils contraindre les enseignant·es et restreindre leur liberté pédagogique ? Des évolutions peuvent-elles être constatées au cours des dernières décennies, et si oui, quelles peuvent en être les raisons ? Qu’en est-il également des évolutions dans les programmes, et des potentielles contraintes que cela fait peser sur les enseignant·es ? Quelle(s) forme(s) prend la liberté pédagogique selon le type d’établissement ? Ces questions sont d’autant plus d’actualité avec la récente réforme de la formation des enseignant·es et la création de la licence professorat des écoles. Les nouveaux·elles enseignant·es sont recruté·es, en tant que stagiaires, à l’issue d’un bac+3, tandis que le socle commun de formation met davantage l’accent que par le passé sur les valeurs de la république, au détriment des savoirs disciplinaires.   Axe 3. Libertés académiques dans le supérieur. Quelles évolutions des libertés académiques pour les chercheur·ses et pour les enseignant·es du supérieur ? Alors que la définition officielle des libertés académiques, entendues comme les libertés des enseignant·es universitaires et des chercheur·ses, n'a pas changé depuis la reconnaissance de sa valeur constitutionnelle, des initiatives au Sénat et dans certaines universités pour "défendre" ces libertés peuvent laisser penser que les textes en vigueur sont insuffisants protecteurs. Les mesures disciplinaires contre des enseignant·es ou chercheur·ses, les attaques haineuses sur les réseaux sociaux et les mises en cause par des responsables politiques semblent plaider pour cette hypothèse. Mais les remises en cause des libertés académiques sont peut-être à chercher également du côté des évolutions structurelles de l'enseignement supérieur et de la recherche. L'évolution des statuts des établissements supérieurs et des organismes de recherche, la précarisation de l'emploi et les nouveaux statuts d'emploi (chaire de professeur junior par exemple), l'augmentation des recherches financées sur projet n'ont-elles pas pour effet de limiter ou de contraindre les recherches mises en œuvre ? Quels en sont les effets sur l'autonomie des personnels académiques et sur celle des disciplines ? Du côté des formations, l'augmentation des contraintes pédagogiques officielles (approche par compétences, enseignement à distance imposé), le financement par projet là encore, la crainte pour certain·es enseignant·es d'être filmé et dénoncé sur les réseaux sociaux ont-ils des effets sur les libertés pédagogiques ? En résumé, il convient de réinscrire les évolutions des libertés académiques dans le contexte général de l'enseignement supérieur et de la recherche. À quoi ressemblent les libertés académiques dans l'enseignement supérieur et la recherche aujourd’hui ? Quel en est le contenu, comment les personnels académiques s'en saisissent-ils, ou pas ? Des comparaisons internationales seront bienvenues.   Axe 4. Liberté du choix des parcours Du choix de l’établissement au choix de la filière en passant par le choix des enseignements de spécialité ou encore des options, la « liberté de choix » s’est imposée comme un lieu commun des politiques éducatives. Les travaux sur le choix de l’école ne manquent pas de montrer que ce dernier est le résultat de stratégies parentales particulièrement fines, en particulier dans les classes moyennes et supérieures. Désormais, ce libre choix n’est plus seulement celui des parents, mais aussi celui des élèves eux-mêmes. En particulier, de la fin du collège aux premières années de l’enseignement supérieur, le continuum bac-3/bac+3 ressemble de plus en plus à un palier continu d’orientation, dans le cadre duquel les élèves sont sommés de construire leur parcours, sur la base d’un projet personnel préalablement élaboré. Cette injonction s’inscrit dans le cadre d’un double processus d’individualisation des parcours et de responsabilisation des élèves. Elle va ainsi de pair avec une représentation de l’éducation comme un investissement individuel en capital humain, en vue de développer son employabilité. Les communications proposées pourront ainsi déplacer la focale des parents vers les élèves, pour interroger la réception de cette injonction par les élèves et la manière dont ils s’en saisissent. Si certains élèves disposent, dans leurs familles, de ressources leur permettant sans doute de faire des choix scolairement plus rentables, il s’agit cependant de ne pas partir a priori du principe selon lequel les élèves et les parents issus des classes populaires resteraient étrangers à la logique de l’entreprise de soi. Il s’agira néanmoins de ne pas confondre le discours et la réalité. Dans les faits, les travaux montrent que les trajectoires scolaires restent très largement déterminées par les résultats scolaires antérieurs. Les communications pourront ainsi analyser le paradoxe que constitue l’injonction à la liberté de choix dans un système qui, dans les faits, ne laisse guère le choix aux élèves, en particulier à celles et ceux qui rencontrent le plus de difficultés à l’école. Elles pourront ainsi étudier ce paradoxe, que ce soit d’un point de vue réaliste, en montrant les limites de cette liberté, mais aussi les conditions dans lesquelles certains élèves peuvent l’exercer, ou d’un point de vue compréhensif, en analysant ce que la liberté de choix veut dire aux yeux des élèves.